Las TIC en la
educación: la transformación de los entornos tradicionales y la creación
de nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje
Coll
y Martí (2001), en su análisis de las TIC y su incidencia en el ámbito
de la educación escolar, plantean una doble entrada. La primera se basa
en cómo estas tecnologías pueden ser utilizadas con provecho, habida
cuenta de sus características, para promover el aprendizaje; la segunda,
en cómo la incorporación de las TIC a la educación y los usos que se
hacen de ellas pueden llegar a comportar una modificación sustancial de
los entornos de enseñanza y aprendizaje. En lo que sigue, nos
centraremos en analizar brevemente cómo las TIC transforman o modifican
los entornos de educación formal y cómo se han convertido en un factor
clave para la aparición de nuevos escenarios educativos asociados a
entornos virtuales o en línea.
Como
ya hemos señalado, el marco social en el que ubicamos la incorporación
de las TIC en educación es el de la sociedad–red o sociedad digital
(Castells, 2006; Lévy, 2007). Sin embargo, no podemos dejar de apuntar
que la incorporación de las TIC a la educación, así como la idea de su
potencial capacidad transformadora, aparece mucho antes de las
posibilidades tecnológicas actuales relacionadas con la
intercomunicación e interconexión.
Las
TIC se han incorporado a la educación desde distintas realidades y han
dado lugar a una amplia gama de usos. Como señala Crook (1998), las
computadoras en particular se incorporan fundamentalmente asociadas a la
idea de cómo se aprende ante ellas, con ellas, a través de ellas y, en
menor medida en un primer momento, de cómo se aprende con los compañeros
en torno a y a través de ellas. Desde esta perspectiva, es posible
identificar algunas formas de incorporación que, de una u otra forma,
han transformado los contextos de educación formal. Así, por ejemplo,
las computadoras: a) se incorporan a aulas específicas para su
uso como herramientas complementarias para el acceso, almacenamiento,
manejo y presentación de la información; b) se incorporan como
contenidos específicos de enseñanza y aprendizaje propiamente dichos (la
incorporación de las TIC a la educación con el objetivo fundamental de
enseñar a usar las computadoras, el software específico e incluso las
características del hardware sigue teniendo plena vigencia); c) se
incorporan a las aulas ordinarias como herramientas para apoyar el
proceso de enseñanza y aprendizaje de contenidos específicos; d) se distribuyen entre los estudiantes, gracias a su portabilidad; y e) se
conectan en red, habitualmente mediante el acceso a Internet,
expandiendo las posibilidades espaciales y temporales de acceso a los
contenidos e incluso a los programas educativos.
Pese
a esta variedad de formas de incorporación de las TIC a la educación
escolar y de los usos que las acompañan, conviene señalar que, desde
nuestra perspectiva, el potencial de las TIC para transformar las
prácticas educativas y su impacto sobre lo que se hace y se dice en las
aulas, y sobre quién, cuándo, cómo, con quién y para qué se hace o se
dice, depende en último extremo tanto de las posibilidades y
limitaciones de las tecnologías utilizadas como de los usos efectivos
que hagan de ellas los participantes.
La
última forma de incorporación señalada más arriba, la relativa a las
computadoras interconectadas, se asocia directamente con la capacidad de
las TIC digitales para crear redes de intercomunicación e
interconexión, que a su vez se relacionan con la creación de nuevos
entornos de E–A. Más concretamente, podemos decir que Internet, y en
especial la World Wide Web (WWW), favorece la aparición de nuevos
escenarios de E–A. Estos nuevos escenarios se distinguen de los
tradicionales en que se basan total o parcialmente en los recursos
tecnológicos para llevar a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje
diseñados. Así, como efecto de este tipo de configuración de las TIC, se
actualiza y redimensiona la noción de educación a distancia (Bates,
1997; García, 2004), aparecen las propuestas de entornos de educación en
línea o virtual o e–learning (Garrison y Anderson, 2005), se
multiplican las propuestas de enseñanza, sobre todo a nivel superior, en
lo que se ha dado en llamar modalidad mixta, también conocida como blended learning (Cabero,
Llorente y Román, 2004; Garrison y Kanuca, 2004), y aparece un campo
emergente de estudio identificado como aprendizaje colaborativo apoyado
por ordenadores (CSCL –Computer Supported Collaborative Learning–, por sus siglas en inglés) (Stahl, Koschmann y Suthers, 2006; Resta y Laferrière, 2007; Onrubia, Colomina y Engel, 2008).
En
síntesis, de entre los entornos novedosos que surgen como resultado de
la incorporación de las TIC a la educación destacan especialmente, a
nuestro juicio, los que se basan en configuraciones construidas sobre
las posibilidades de interconexión e intercomunicación que ofrecen estas
tecnologías, es decir, los entornos virtuales o en línea de enseñanza y
aprendizaje. A continuación nos ocuparemos con algo más de detalle de
algunas características particularmente relevantes de estos entornos.
La caracterización de los entornos virtuales como espacios para la enseñanza y el aprendizaje
Generar,
analizar y comprender las configuraciones de entornos para la enseñanza
y el aprendizaje en línea implica, necesariamente, reconocer su enorme
complejidad intrínseca, asociada a la gama de usos de estas tecnologías,
a su diversidad y a la heterogeneidad de criterios utilizados para
describirlos y clasificarlos. Algunos criterios que suelen aparecer en
las clasificaciones, bien de manera independiente o combinados, son los
siguientes. En primer lugar, la configuración de recursos tecnológicos
utilizados: computadoras, redes más o menos amplias de computadoras,
sistemas de interconexión, soporte y formato de la información,
plataformas, sistemas de administración de contenidos o de aprendizaje,
aulas virtuales, etc. En segundo lugar, el uso de aplicaciones y
herramientas que permiten la combinación de recursos, como simulaciones,
materiales multimedia, tableros electrónicos, correo electrónico,
listas de correo, grupos de noticias, mensajería instantánea,
videoconferencia interactiva, etc. En tercer lugar, la mayor o menor
amplitud y riqueza de las interacciones que las tecnologías
seleccionadas posibilitan. En cuarto lugar, el carácter sincrónico o
asincrónico de las interacciones. En quinto y último lugar, las
finalidades y objetivos educativos que se persiguen y las concepciones
implícitas o explícitas del aprendizaje y de la enseñanza en las que se
sustentan.
Harasim et al. (1995),
en un intento de concretar la ideas anteriores de configuración de los
recursos tecnológicos, proponen tres tipos de aplicaciones de "redes de
computadoras". El primero incluye las aplicaciones que buscan reforzar
los cursos tradicionales en modalidades presenciales o a distancia y que
se basan en la interconexión entre grupos de instituciones diversas
para compartir o intercambiar información o recursos. El segundo plantea
la interconexión para estructurar aulas o campus virtuales como el
medio principal para llevar a cabo las actividades de enseñanza y
aprendizaje. El tercer y último tipo de red se relaciona con la
interconexión y estructuración de redes de conocimiento (Knowledge Networks)
para promover la adquisición de la información y la construcción
conjunta del conocimiento entre diversas comunidades de enseñanza y
aprendizaje; esta construcción, de acuerdo con los autores, se sustenta
en los principios de participación activa de los miembros de las
comunidades en grupos de discusión, el aprendizaje colaborativo y el
intercambio entre iguales o con expertos. Cabe señalar que la versión
educativa de algunas de estas redes podrían ser consideradas como "redes
de aprendizaje", es decir, como grupos de personas que aprenden juntas
ajustando el cuándo, el cómo y el dónde llevan a cabo las actividades o
realizan las tareas asignadas de acuerdo con sus necesidades y
disponibilidad.
Señalemos
aún que, entre los entornos virtuales para la enseñanza y el
aprendizaje, los identificados como "comunidades virtuales de
aprendizaje" (CVA) tienen una especial relevancia, en tanto que aparecen
como los más utilizados en procesos de educación y formación tanto
formales como informales. A riesgo de simplificar en exceso la
heterogeneidad de este tipo de propuestas, la noción de comunidad de
aprendizaje remite a la idea de un grupo de personas con diferentes
niveles de experiencia, conocimiento y pericia que aprenden gracias a la
colaboración que establecen entre sí, a la construcción del
conocimiento colectivo que llevan a cabo y a los diversos tipos de
ayudas que se prestan mutuamente. Por otra parte, su carácter virtual
reside en el hecho de que son comunidades de aprendizaje que utilizan
las TIC digitales en una doble vertiente: como instrumentos para
facilitar el intercambio y la comunicación entre sus miembros y como
instrumentos para promover el aprendizaje (Coll, 2004a). A ello habría
que añadir, además, otros dos rasgos que las caracterizan y las
distinguen de otros tipos de comunidades: la elección del aprendizaje
como objetivo explícito de la comunidad y el uso de las tecnologías
digitales para el ejercicio de la acción educativa intencional (Coll,
Bustos y Engel, 2008).
La investigación de los entornos virtuales como espacios para la enseñanza y el aprendizaje
La perspectiva de las TIC como instrumentos psicológicos
Tanto
el diseño y puesta en marcha de entornos virtuales para la enseñanza y
el aprendizaje como su estudio e investigación requieren, sin lugar a
dudas, un base teórica que oriente y guíe las decisiones que hay que
adoptar inevitablemente en ambos casos.
Desde
nuestra perspectiva, tributaria de la concepción constructivista de la
enseñanza y el aprendizaje, el foco de atención debe colocarse en las
características de las TIC y en su potencial efecto sobre los procesos
de construcción del conocimiento. En este sentido compartimos el
planteamiento de Coll y Martí (2001) según el cual las TIC, por las
características que poseen –fundamentalmente: formalismo,
interactividad, dinamismo, naturaleza hipermedia y multimedia,
interactividad y conectividad–, pueden llegar a introducir
modificaciones importantes en determinados aspectos del funcionamiento
psicológico de las personas, en su manera de pensar, de trabajar, de
actuar, de relacionarse y también de aprender. Como consecuencia de
estas características, las TIC generan formas relativamente nuevas y
extraordinariamente potentes de tratamiento, transmisión, acceso y uso
de la información.
Gracias
a las características mencionadas, y especialmente a los entornos
semióticos que permiten crear como consecuencia de estas
características, las TIC digitales emergen como potenciales instrumentos
psicológicos en el sentido vygotskiano de la expresión (Kozulin, 2000),
en tanto que pueden ser usados como mediadores de los procesos intra e
intermentales implicados en la enseñanza y el aprendizaje. En otras
palabras, las TIC, como cualquier otra tecnología de la información y la
comunicación, pueden convertirse en instrumentos psicológicos cuando,
gracias a su potencial semiótico, son utilizadas para planear y regular
la actividad de uno mismo y de los demás (Coll, Onrubia y Mauri, 2007;
Coll, Mauri y Onrubia, 2008b).
Este
enfoque teórico encierra, a nuestro juicio, dos ideas fuerza
estrechamente relacionadas que conviene destacar. Por un lado, las TIC
son consideradas como instrumentos psicológicos potenciales; por otro, las TIC tienen una gran capacidad potencial para transformar las prácticas educativas. En ambos casos lo que se pone de relieve es la potencialidad de
las TIC, una potencialidad que se concretará o no finalmente en función
de los usos efectivos que profesores y alumnos, o más en general,
aprendices y agentes educativos, hagan de ellas. En palabras de Coll,
Mauri y Onrubia (2008b:2):
Este planteamiento supone desplazar el énfasis desde el interés por estudiar de forma directa la manera en que las TIC influyen en el aprendizaje o el rendimiento de los alumnos hacia el interés por estudiar cómo las TIC se insertan en las prácticas educativas y cómo, eventualmente, pueden transformarlas y mejorarlas, asumiendo que el aprendizaje de los alumnos se relaciona, y depende, de la calidad de las prácticas en las que se participa dentro del aula.
A
efectos de nuestra argumentación, lo que nos interesa subrayar aquí es
que este desplazamiento equivale a poner el acento en la capacidad de
las TIC para mediar la actividad conjunta de los participantes; o lo que
es lo mismo, a analizar los usos de las TIC en el marco de la actividad
conjunta desplegada por profesores y alumnos alrededor de las
actividades, tareas y contenidos que vertebran el trabajo, la enseñanza y
el aprendizaje en el aula. En otras palabras, el que las TIC acaben
siendo o no utilizadas efectivamente como instrumentos psicológicos
dependerá del uso que se haga de ellas y de cómo se ubiquen en el marco
de relaciones entre los tres componentes del triángulo interactivo: el
contenido que es objeto de enseñanza y aprendizaje, la actividad
educativa e instruccional del profesor y la actividad de aprendizaje de
los estudiantes.
Esta
manera de aproximarse al estudio de los efectos de la incorporación de
las TIC a la educación tiene aún otras dos implicaciones de alcance que
no podemos dejar de señalar. En primer lugar, pone de manifiesto que, en
el ámbito de la educación, lo realmente importante no son las
tecnologías –no lo son nunca, y las TIC no constituyen una excepción–,
sino su ubicación en el espacio conceptual del triángulo interactivo y
de la actividad conjunta que se genera como resultado de las relaciones
entre sus componentes. En segundo lugar, llama la atención sobre el
hecho de que la capacidad de las TIC para transformar y mejorar las
prácticas educativas no está tampoco en las TIC en sí mismas, sino en
los usos que hacen de ellas los participantes mientras abordan los
contenidos y desarrollan las actividades de aprendizaje.
Llegados
a este punto, conviene que presentemos someramente una tipología de
usos de las TIC elaborada de acuerdo con el planteamiento que acabamos
de presentar y cuyo eje es precisamente el tipo de mediaciones entre los
elementos del triángulo interactivo que permiten estas tecnologías. La
tipología, propuesta por Coll, Mauri y Onrubia (2008a), es en realidad
una versión más elaborada de un sistema de clasificación de usos de las
TIC de naturaleza esencialmente descriptiva propuesto previamente por
uno de los autores (Coll, 2004b). En esta segunda versión los autores se
distancian tanto de tipologías ancladas básicamente en la distinción
entre los tipos de herramientas TIC –por ejemplo, la propuesta por
Jonassen, Iar y Yueh (1998)–, como de otras que apelan a una supuesta
neutralidad teórica respecto de la visión de los procesos de enseñanza y
aprendizaje que orienta el uso de las TIC –por ejemplo, la propuesta
por Twining (2002). La tipología contempla cinco grandes categorías de
usos de las TIC como instrumentos mediadores, todos ellos ubicados, como
ya se ha señalado, en el espacio conceptual del triángulo interactivo.
La figura 1
es una adaptación de la representación visual que hacen los autores de
cuatro de estas categorías cuando las TIC median 1) las relaciones entre
los profesores y los contenidos (y tareas) de enseñanza y aprendizaje;
2) las relaciones entre los alumnos y los contenidos (y tareas) de
aprendizaje; 3) las relaciones entre los profesores y los alumnos o
entre los alumnos; y 4) la actividad conjunta desplegada por profesores y
alumnos durante la realización de las tareas o actividades de enseñanza
aprendizaje.
Hemos dejado la categoría 5 fuera de la representación que muestra la figura 1
con el propósito de destacar algunos aspectos relacionados directamente
con el argumento principal de este trabajo. En efecto, pensamos que,
dado que los autores la definen como el uso de las TIC como instrumentos
configuradores de entornos o de espacios de trabajo y de aprendizaje,
esta categoría se relaciona directamente con lo que hemos planteado en
el primer apartado del artículo respecto de los entornos virtuales y su
potencial capacidad para transformar los procesos de E–A. Por una parte,
esta categoría recoge lo que apuntábamos sobre la posibilidad que
ofrecen las TIC de generar entornos novedosos como CSCL, CVA y un
conjunto de tecnologías propias para el e–learning o aprendizaje en línea como los Entornos Virtuales de Aprendizaje (Virtual Learning Environments, VLE) o los Sistemas de Gestión del Aprendizaje ( Learning Management Systems,
LMS). Por otra parte, esta categoría ilustra y concreta con claridad la
idea ya comentada respecto de la capacidad de las TIC para transformar
la educación mediante la creación de entornos semióticos especialmente
potentes y con rasgos específicos. La figura 2
muestra la representación que hacen los propios autores del uso de las
TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y
de aprendizaje. Hemos agregado a esta representación una serie de
referencias a diversas herramientas TIC en la medida en que dichos
entornos, más que referirse a usos específicos de estas tecnologías se
refieren, a nuestro juicio, al uso combinado de diversos y variados
dispositivos tecnológicos que pueden transformar aspectos igualmente
diversos y variados de los procesos interactivos entre los
participantes.
Para
finalizar este apartado, retomamos algunos aspectos que Coll, Mauri y
Onrubia (2008a) precisan para valorar el alcance del modelo que, aún en
fase de contraste y revisión, han propuesto. Primero, reconocen que las
fronteras entre algunas categorías pueden resultar más difusas de lo que
a simple vista se supone, con lo cual precisar a qué categoría
corresponde cierto uso de las TIC no es una tarea fácil. Esto se explica
en tanto que se reconoce que el fenómeno que se intenta categorizar es
complejo y multidimensional. Los autores sugieren que frente a esta
circunstancia se ha de recurrir siempre al marco más amplio de la
actividad en el que aparece el uso de las TIC y a su evolución temporal.
La consideración de la evolución temporal es una condición necesaria
para comprender las relaciones que por su naturaleza no son estables,
sino que evolucionan y se modifican en uno u otro sentido a medida que
el profesor y los estudiantes desarrollan las actividades de enseñanza y
aprendizaje, y junto con ellas también pueden evolucionar los usos y
los instrumentos que median estas relaciones.
La
segunda observación es que ninguna de las cinco categorías de usos
puede ser considerada, en términos absolutos, más innovadora, más
transformadora o mejor que las otras. No obstante, si bien es cierto que
en las cinco categorías se pueden encontrar usos innovadores y
transformadores junto con otros que no suponen transformación ni
innovación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, cabe señalar que
es:
[…] sobre todo en los usos que median las relaciones entre los tres elementos del triángulo interactivo, ya sea condicionando y determinando las formas de organización de la actividad conjunta (categoría cuatro), ya sea conformando un entorno o espacio de enseñanza y aprendizaje (categoría cinco), donde cabe esperar, a nuestro juicio, que se manifieste con especial intensidad el potencial de las TIC para transformar e innovar las prácticas educativas (Coll, Mauri y Onrubia, 2008a: 21).
La
tercera y última es que, de acuerdo con los estudios empíricos
revisados por los autores, los usos correspondientes a las tres últimas
categorías son poco frecuentes. En general, estos estudios muestran que
en las aulas actuales las TIC se utilizan fundamentalmente como
instrumentos mediadores de las relaciones entre los alumnos y los
contenidos y tareas de aprendizaje, así como entre los profesores y los
contenidos y tareas de enseñanza y aprendizaje. En cambio los usos con
mayor potencialidad transformadora e innovadora, asociados sobre todo a
la función mediadora de las relaciones entre profesores y alumnos, de la
actividad conjunta y a la configuración de espacios de trabajo y de
aprendizaje, son mucho menos frecuentes, por no decir más bien raros, en
la mayoría de las prácticas educativas analizadas.
